Indice Estratto

Edizione: 2003, VII rist. 2012
Pagine: 188
Collana: Manuali di base [12]
Serie: Strumenti di pedagogia e didattica
ISBN carta: 9788842067634
ISBN digitale: 9788858119150
Argomenti: Pedagogia e didattica

Introduzione alla pedagogia speciale

Leonardo Trisciuzzi - Carlo Fratini - Maria Antonella Galanti

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Attualmente la pedagogia speciale, sia sul versante teorico sia nella formazione degli insegnanti – e non solo di quelli di sostegno più direttamente interessati – ha assunto una posizione rilevante nell’ambito delle Scienze della formazione. La presenza in classe di alunni diversamente abili – da quelli che venivano definiti super, alle più diversificate sfumature di alunni difficili – sollecita e socialmente impone un intervento educativo.

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Edizione: 2012
Pagine: 188
Collana: Manuali di base
ISBN: 9788842067634

Gli autori

Leonardo Trisciuzzi

Leonardo Trisciuzzi, psicopedagogista, ha insegnato all’Università di Trieste, all’Istituto Superiore Universitario Suor Orsola Benincasa di Napoli e all’Università di Firenze. Ha pubblicato numerosi testi storico-scientifici e didattici, tra cui: Il mito dell’infanzia; Elogio dell’educazione; Fondamenti di psicopedagogia; Manuale di didattica in classe; La psicomotricità tra biologia e didattica (con T. Zappaterra); La dislessia. Una didattica speciale per le difficoltà nella lettura (con T. Zappaterra).

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Carlo Fratini

Carlo Fratini, ordinario di Pedagogia speciale, insegna Pedagogia speciale all'Università di Firenze. Tra i suoi lavori: Bruno Bettelheim. Tra psicoanalisi e pedagogia (Napoli 1999²), Dimenticare Freud? (con L. Trisciuzzi e M.A. Galanti, Firenze 1998).

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Maria Antonella Galanti

Maria Antonella Galanti associata di Didattica e di Pedagogia speciale all'Università di Pisa. Tra i suoi lavori: Il bambino psicotico a scuola (Milano 1996), Pedagogia e didattica speciale per insegnanti di sostegno e operatori della formazione (con L. Trisciuzzi, Pisa 2001), Affetti ed empatia nella relazione educativa (Napoli 2001).

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Ultimo aggiornamento:

¹ Questo testo rappresenta una rivisitazione, oltreché una scelta programmata, di alcune parti di un precedente lavoro degli Autori, pubblicato con il titolo Manuale di pedagogia speciale (Laterza, Roma-Bari 2002⁵).

¹ E.B. Abbé de Condillac, Traité des sensations (1754), trad. it. Trattato delle sensazioni, Laterza, Bari 1970.

²Ibid.

³ Il testo del Tiedemann si trova in L. Trisciuzzi, Il mito dell’infanzia. Dall’immaginario collettivo all’immagine scientifica, Liguori, Napoli 1990.

⁴ Cfr. J.M. Itard, Il ragazzo selvaggio dell’Aveyron, Laterza, Bari 1972, pp. 55-56.

⁵ Ivi, p. 63.

⁶ Per altre notizie sull’inizio della psicologia dell’età evolutiva, cfr. Trisciuzzi, Il mito dell’infanzia, cit. Si veda anche: R. Thomson, Storia della psicologia, Boringhieri, Torino 1972.

¹ «Il sorgere di un interesse sociale ed economico e non più soltanto genericamente umanitario verso i minori, sia lavoratori, sia disabili, arriva tardi in Italia. Soltanto nello scorso secolo – e alla fine – al posto della sensibilità soggettiva o “disponibilità d’animo” verso il lavoro minorile e verso gli svantaggiati o i disabili, fanno la loro apparizione le prime misure legislative. La stessa quantità e varietà dei termini usati per indicare l’handicappato mentale (dai più antichi e generici come idiota, imbecille, deficiente, cretino, ai più moderni come minorato, disabile, handicappato e portatore di handicap) indicano la difficoltà e il disagio nel definire il problema, e non solo in termini medici». Cfr. L. Trisciuzzi, L’educazione degli svantaggiati in Italia dal 1900, in Il secolo della scuola. L’educazione nel Novecento, a cura di B. Vertecchi, La Nuova Italia, Firenze 1995.

² Cfr. L. Trisciuzzi, Una proposta di didattica alternativa, in La scuola e i disabili, a cura di L. De Anna, L’ED, Roma 1991, pp. 129-46; L. Trisciuzzi, Potenzialità residue e percorsi di fattibilità. La lettura della diagnosi funzionale e l’apprendimento, in Il diritto allo studio, vol. I, a cura di L. De Anna, L’ED, Roma 1992, pp. 169-83.

³ Questa grave carenza di un senso ben definito di identità, se non nei termini di una deformità (fisica e/o psichica) misto a gravissimi sensi di colpa, emerge in forme drammatiche dalle storie di vita di tutti gli handicappati. A questo proposito cfr. M. Galati, Liberarsi insieme. Storie di vita di handicappati, Edizioni Kappa, Roma 1992.

⁴ E. Montobbio (a cura di), Il falso sé nell’handicappato mentale, Edizioni Del Cerro, Tirrenia (Pisa) 1992, p. 18.

⁵ Una rassegna critica della legislazione sull’handicap si trova in L. Trisciuzzi (a cura di), L’integrazione degli handicappati nella scuola dell’obbligo, Giunti & Lisciani, Teramo 1990⁸; A. Di Florio, Come organizzare l’integrazione dei soggetti handicappati. Aspetti normativi nella scuola di base, Giunti & Lisciani, Teramo 1989; L. Trisciuzzi, Manuale di didattica per l’handicap, Laterza, Roma-Bari 2001².

⁶ «Con l’avvento della scienza medica, il carattere degli interventi partì, si formò, ma rimase pure bloccato nella prospettiva organicistica, che presupponeva l’analisi dell’handicap principalmente dal punto di vista fisico e genetico, in una visione puramente descrittiva e ancora con caratteri lombrosiani», in Trisciuzzi, L’educazione degli svantaggiati in Italia dal 1900, cit., p. 315.

⁷ Cfr. Montobbio, op. cit.

⁸ G. Lutte, Presentazione, in Galati, op. cit.

⁹ Cfr. la interessante Introduzione di Dario Ianes al volume di P. Wehman, A. Renzaglia, P. Bates, Verso l’integrazione sociale, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento 1989.

¹⁰ Ivi, pp. ix-x.

¹¹ M. Gelati, Dall’integrazione alla cultura dell’handicap. Una legge quadro per la qualità della vita degli handicappati, in «Ricerche pedagogiche», n. 105, 1992, p. 42.

¹² G. Levi, F. Capozzi, L. Musatti, I disturbi di apprendimento nel ritardo mentale, in C. Cornoldi (a cura di), I disturbi dell’apprendimento, Il Mulino, Bologna 1991.

¹³ «Verso gli anni del boom economico le trasmigrazioni di forze bracciantili e operaie dal Mezzogiorno verso le fabbriche del triangolo industriale (ma anche altrove, in diverse zone del nord) riversarono nella scuola numerosi “stranieri in patria”, per linguaggio e per cultura. L’impatto scolastico di bambini che non capivano il linguaggio degli altri compagni e spesso degli stessi insegnanti, fu a volte traumatico, per cui si trovò che la via “didattica” era quella che creava all’insegnante meno complessi di colpa e nello stesso tempo era il migliore degli alibi. Pertanto, in molte località del norditalia le classi differenziali rigurgitavano di handicappati culturali e sociali». Sul problema delle classi differenziali, si veda L. Trisciuzzi, L’interazione dei bambini handicappati, in G. Cives (a cura di), La scuola di base. Continuità e integrazione, La Nuova Italia, Firenze 1990.

¹⁴ E. Caracciolo, La contrastata genesi delle nuove metodologie per il recupero del ritardo mentale, in E. Caracciolo, F. Rovetto (a cura di), Handicap. Nuove metodologie per il ritardo mentale, Franco Angeli, Milano 1991, p. 28; vedi anche E. Caracciolo, Ritardo mentale, in M. Battacchi (a cura di), Trattato enciclopedico di psicologia dell’età evolutiva, vol. II, tomo II, Piccin, Padova 1989.

¹⁵ Ivi, p. 29.

¹⁶ A. Guareschi Cazzullo, Diagnosi neuropsichiatrica precoce di sindromi correlate al ritardo dello sviluppo mentale e relazionale; P. Moderato, La valutazione cognitivo-comportamentale del ritardo mentale: presupposti, metodologie, strumenti, ambedue in Caracciolo, Rovetto (a cura di), op. cit.; C. Cornoldi, L. Fattori, La diagnosi nei disturbi di apprendimento, in Cornoldi (a cura di), op. cit.

¹⁷ Interventi discontinui, caotici e scoordinati producono risultati assai modesti o, in qualche caso, irrilevanti; programmi “unidirezionali” (a prescindere dal tipo di approccio: comportamentistico, cognitivistico, piagetiano ecc.) rivolti al solo aspetto cognitivo ottengono spesso risultati assai modesti perché non tengono nella giusta considerazione i fattori extracognitivi e motivazionali che entrano in gioco nelle esperienze di apprendimento.

¹⁸ R. Zazzo, Affettività e attività cognitive, in C. Cornoldi, R. Vianello (a cura di), Handicap, comunicazione e linguaggio, Juvenilia, Bergamo 1988; J. Borkowsky, Metacognizione e acquisizione di forza («Empowerment»): implicazioni per l’educazione di alunni con handicap o difficoltà di apprendimento, in Cornoldi, Vianello (a cura di), op. cit.; Guareschi Cazzullo, Diagnosi neuropsichiatrica precoce, cit.; M.L. Lorusso, L’interazione tra fattori cognitivi, emotivi e motivazionali nei disturbi dell’apprendimento, in Cornoldi (a cura di), op. cit., 1991; L. Trisciuzzi, Un contributo della psicoanalisi: emotività e apprendimento, in L. Trisciuzzi, G.P. Cappellari, Fondamenti di psicopedagogia, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze) 1996; R. De Beni, La metacognizione: dagli aspetti strategici a quelli emotivo-motivazionali, in «Età evolutiva», n. 40, 1991; L. Arcuri, Cognitivismo e psicologia sociale, in AA.VV., Scienza cognitiva e educazione, Boringhieri, Torino 1992; R.E. Morvitz, R.W. Motta, L’autostima dell’alunno in relazione all’accettazione familiare e alla situazione scolastica, in «Insegnare all’handicappato», n. 1, 1992; M. Dumont, E. Moss, Influence de l’affectivité sur l’activité cognitive des enfants, in «Enfance», n. 4, 1992.

¹⁹ Per una rassegna delle strategie metacognitive vedi Cornoldi (a cura di), op. cit.; A. Ashman, R. Conway, Guida alla didattica metacognitiva, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento 1991.

²⁰ Borkowsky, op. cit.

²² G. Mugny, F. Carugati, Psicologia sociale dello sviluppo cognitivo, Giunti-Barbèra, Firenze 1987; Dumont, Moss, op. cit.

²³ G. Fara (a cura di), L’inibizione intellettiva, Liviana Editrice, Padova 1988.

²⁴ P. Bernabei, B. Mazzoncini, G. Levi, Disturbi dell’apprendimento e disturbi psicopatologici, in Cornoldi (a cura di), op. cit.

²⁵ R. Vianello, Insufficienza mentale: aspetti dell’integrazione nella scuola media, in E. Caracciolo, F. Rovetto (a cura di), Ritardo mentale. Strategie e tecniche d’intervento, Franco Angeli, Milano 1994.

²⁶ Cfr. L. Mecacci, Storia della psicologia del Novecento, Laterza, Roma-Bari 2000¹¹.

²⁷ In linea generale, l’approccio comportamentale (applied behaviour analysis) si esplica attraverso una serie di procedure e di tecniche molto rigorose che, riassumendo per sommi capi, consistono principalmente nella task analysis (analisi del compito), nel prompting (interventi mirati di aiuto o di sostegno), nelle tecniche di presentazione e discriminazione dello stimolo, quali i cambiamenti di forma (shaping), le dissolvenze progressive (fading), i modelli positivi (modeling) e la simulazione dei ruoli (role-playing). Un ruolo particolarmente importante spetta ai cosiddetti rinforzatori (introdotti soprattutto da Skinner), mentre nel modello della social learning theory (teoria dell’apprendimento sociale) teorizzato da Bandura, vengono utilizzati soprattutto il modeling (imitazione di modelli) e il role-playing (simulazione di ruoli). Cfr. A. Bandura, Social learning theory, Englewood-Cliffs, Prentice Hall, New York 1977; P. Meazzini, L’allievo aggressivo: modalità di analisi e di trattamento, in Caracciolo, Rovetto (a cura di), op. cit. Per una rassegna approfondita e dettagliata delle strategie comportamentistiche e delle relative tecniche educative e didattiche, si veda L. Lancioni, Facilitare l’apprendimento. Metodologie e tecniche «di apprendimento senza errori» per alunni con ritardo mentale, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 1992; D. Ianes, L’approccio comportamentale ai disturbi dell’apprendimento, in Cornoldi (a cura di), op. cit.; L. Cottini, Strategie per l’apprendimento dell’handicappato mentale, Franco Angeli, Milano 1993.

²⁸ Cfr. G.V. Caprara, A. Gennaro, Psicologia della personalità, Il Mulino, Bologna 1994.

²⁹ J. McGee et al., Gentle Teaching: A non Aversive Approach to Helping Persons with Mental Retardation, Human Sciences Press, New York 1987.

³⁰ B. Bettelheim, L’amore non basta, Ferro, Milano 1967; Id., La fortezza vuota, Garzanti, Milano 1976; C. Rogers, La terapia centrata sul cliente, Martinelli, Firenze 1970; Id., Li

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